《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年 修订）》中规定了 18 个学习任务群，其中“思辨性 阅读与表达”任务群占据 1.5 学分，27 课时，有着 重要地位。“思辨性阅读与表达”任务群的重要性 更体现在切合学生发展的需要。学生的学习不是单 纯的重复教师所教授的知识，而是要在其中形成一 定的思维能力，以便于判断和处理更复杂的事物， 而现实情况是语文教师往往是向学生灌输知识， “背”“读”“写”成为了一套机械的过程，学生在 这一过程中没有思考，思维能力没有任何提升。“思 辨性阅读与表达”任务群针对学生的发展需要，更 加重视学生的思维发展。在日常教学中，应当如何 落实“思辨性阅读与表达”任务群，本研究从教学 目标和教学策略两个角度提供参考意见。 一、思辨性阅读与表达的教学目标 早在《中庸》中便提到“博学之，审问之，慎思之， 明辨之，笃行之。”强调在做学问时应当要思考、辨别， 《论语》也提及“学而不思则罔”，强调思考的重要性。 思辨性阅读与表达，是要在阅读的过程中持有理性 的思考，探求表象背后的深层内涵，从而形成理性 思维能力，并能够清晰且明确地表达自己的观点。 （一）培养学生思维的逻辑性 语文作为一门人文学科，教师在教学过程中不 太注意培养学生理性思维，不强调逻辑性，更多的 是感性的认知。在课堂的教学中可以发现，在理科 的课堂上，学生的专注度往往更高，而在语文课堂 上专注度低，学生的注意力一直游离于课堂外，语 文课似乎成为了学生们的休息课，教师的“独角戏”， 究其根本，是教师忽视对学生思维逻辑性的培养， 课堂上学生感受不到头脑风暴，语文学习成为了教 师一个人的事情，学生只需要机械性地重复。 逻辑性对一切学科都极其重要，是学习知识的 基础能力，教师应时刻把培养学生的思维逻辑能力 作为教学目标，把握基础性知识的同时训练逻辑性 思维，在高中语文学习中培养逻辑性思维主要体现 在论说文中，例如在统编版高中语文教材必修下第 一单元《烛之武退秦师》篇目中，除了要明确文言 基础知识，更要带领学生体会烛之武的语言艺术， 烛之武是如何结合当前形势？如何分析利弊？最终 使得秦穆公退军的是谁？这样的分析过程在学习古 代论说文中极其重要，学生能在分析中有所思考， 最终形成自己的思维逻辑，也能够提高学生课堂的 参与度。除了论说文，“思辨性阅读与表达”任务 群在其他文体的文本中也可以应用，例如在小说文 本《祝福》中，许多同学在学习这篇小说时都会产 生疑惑“为何要写祥林嫂死在了祝福里？”教师可 顺势引导学生去探索自己发现的问题，去感受鲁迅 笔下情节安排的精妙。 （二）培养学生思维的深刻性 思辨，除了要学会理性地思考，还要有辨别的 能力。这一教学目标主要运用在时事评论中。在《普 通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》“思 辨性阅读与表达”任务群的学习目标与内容中明确 指出：“阅读近期重要的时事评论，学习作者评说 国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。” 想要把握社会热点问题的立场、观点，就不能只看 新闻中呈现出来的表层，而是要深入地思考其背后 的深刻内涵。这一能力在信息化高度发达的今天尤 为重要，高中阶段的学生对外界事物已经具有一定 的辨别能力，但由于心智尚未完全成熟，在面对纷 繁复杂的信息时，极容易被迷惑，丢失个人理智判断， 随大流。 因此，教师应注重培养学生思维的深刻性，能 高中语文 “思辨性阅读与表达” 任务群的教学策略 刘宇盟 DOI:10.14014/j.cnki.cn11-2597/g2.2025.02.036 汉语文教学 124 2025 年第 2 期（总第 375 期） 够透过现象看到本质，这就要求教师在日常教学中 要降低“权威”，让学生在阅读过程中敢于发问， 主动发现问题，敢于质疑，不拘泥于老师所讲的观点， 能够有个人见解。这不仅是对学生的考验，对教师 能力的考验也是巨大的，教师备课时要对文章多元 解读，挖掘更多意蕴，例如《雷雨》中周朴园，传统 观点认为他的人物形象是单一的恶，但他的形象并 不是只有虚伪，从他的生活习惯中也能看出他对鲁 侍萍的一些愧疚，这样的复杂元素组合在一起才构 成了周朴园这一生动的形象。对文本的多元解读会 潜移默化地影响学生，学生会知道一篇文本，一件 事情并不是只有一种解读一个答案，它可以是多元 的，那么在其他场景下，学生面对更复杂的情况时， 也能够多角度地思考问题，主动探寻事物的本质， 避免被表象蒙蔽。 （三）培养学生的表达能力 “思辨性阅读与表达”任务群包含思辨性阅读 和思辨性表达两个方面，两者占据同等重要的地位， 但在课堂实操中，教师的选择往往会侧重阅读而忽 视表达，究其根本是传统教师更喜欢“满堂灌”“一 言堂”，维护教师的“权威地位”，阅读是教师更容 易掌控的环节，而学生表达时，课堂中学生发挥的 作用更大，教师不容易掌控课堂，久而久之表达逐 渐在课堂上缺席，学生的表达能力也成为一大短板。 在新课标的要求中，表达能力分为两个方面： 一是能够表达和阐发自己的观点，二是讨论和辩论， 教师可根据这两个方面制定教学目标，培养学生的 表达能力。表达和阐发自己的观点强调的是学生的 议论文写作能力，能够在行文时准确且有逻辑性地 表达自己的观点，高中阶段的作文主要考察议论文， 但平时缺乏议论文写作训练，多数教师给学生一套 模板，写作文时套进去就算完成任务，当细看里面 的内容，就会发现语言表达不准确，通篇没有逻辑性， 有的同学甚至不知道自己在写什么，只是在凑字数。 教师应针对这样的情况设置教学目标，在训练中注 意培养学生思辨性的表达，避免生搬硬套。在中国 教育中，很少组织讨论和辩论，但在孔子时期便有 孔子组织学生讨论“志”，在讨论与辩论时，学生 需要有逻辑地组织语言，并准确地表达自己的观点。 学生组织语言的过程也是思辨的过程。 二、思辨性阅读与表达的教学策略 一些教师已经有意识地实施“思辨性阅读与表 达”任务群，但在具体的实施过程中存在一定的难度， 教师难以把握实施的策略，导致教学目标与具体的 实施策略背道而驰，无法在有效时间内完成既定的 教学目标，“思辨性阅读与表达”任务群实施时可 以从以下三个方面入手。 （一）坚持以学生为主体，转变教学方式 我国现代教学论强调学生的主体作用，新课标 的要求中也更加注重学生的主体性，因此在实施“思 辨性阅读与表达”任务群时，应把学生放在首位， 尊重学生的主体作用。 学生作为主体参与课堂有助于提高学生学习的 积极性。当课堂是学生的课堂，学生也就更愿意表 达和交流自己的想法，在课堂上表现自己，积极参 与教学。当积极性提高，学生的专注度和接受能力 就会相应提升，学生会跟随问题思考。真正做到以 学生为主体，需要教师及时转变教学方式，开展自 主、合作、探究式学习。在课前，教师需要重视对 教学活动的设计，在课堂中融入教学活动，让学生 参与进来。例如，教师对文本的大段解释分析可以 拆分成几个小问题，把小问题留给学生自己去解决， 学生通过预习和课堂上老师的讲解，再经过自己的 分析判断得出答案，这样可提升学生的参与感。再 例如增设小组合作活动，学生以小组为单位自主探 究问题，解决问题。在课上，教师以学生为主体的 同时要起到主导作用，教师需要在过程中进行引导。 在评价时，同样以学生为主体，可参考学生在小组 内的参与程度、面对问题时的思维逻辑、创新点等 多个角度进行评价。在进行小组合作时，教师要注 意明确合作的要求、研究的任务和达到的目的，让 学生在小组合作时有明确的方向，避免流于形式。 （二）结合主题式阅读，打破篇目限制 开展思辨性阅读与表达，可以结合主题式阅读， 教师根据课程标准、教材和学情制定若干个主题， 学生围绕主题展开思考与讨论，能有效地避免碎片 化教学，达到整合思维的目的。语文教学中，教师要 仔细研究教材，抓住文本的内在联系，打破单篇教 学的束缚，将多篇文章结合起来，例如统编版高中 语文教材必修上第七单元，《故都的秋》《荷塘月色》《我 与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》内容上都与人和自 然的交往有关，人欣赏自然的风景，也从自然当中 汲取力量，可以将这五篇文章放在一起阅读，设置 问题，体会其主题。再例如统编版高中语文教材必 修下第六单元，《祝福》《装在套子里的人》《促织》《变 形记》内容上都是社会环境对人施压导致人的异化， 可设定主题阅读，提出问题，他们发生了什么样的 异化？又是什么导致了他们的异化？主题式阅读为 汉语文教学 2025 年第 2 期（总第 375 期） 125 学生创设了一个真实的情境，同时也进行了资源的 整合，提升学生的思维逻辑能力和资源整合能力。 教师还可以教材为基础，结合课外阅读资料进 行主题式阅读，拓展阅读资源，例如在讲解苏洵的《六 国论》时，可以以“六国灭亡的原因”为主题，拓展 阅读苏轼和苏辙的《六国论》，这三篇文章论说的 侧重点各有不同，引导学生在阅读时探究同一主题 下不同作者的观点、论证方法和语言风格，提升其 思辨能力。再例如，在讲解李贺的《李凭箜篌引》时， 学生对李贺诗歌凄艳诡谲的风格难以理解，这时可 以结合李贺的其他诗歌，如《南山田中行》《神弦 曲》等，寻找共同点，体会诗歌风格。拓展性的主题 式阅读能够充分拓宽学生的视野，激发学生的兴趣， 教师想要运用这一方法需要基于教材又要超越教材， 要有发现研究的能力，充分挖掘可利用的课外阅读 资源，选择最贴切最有价值的资料呈现给学生，教 师在选择课外阅读资源时还应考虑学生的接受能力， 过于简单则难以调动学生参与的积极性，难以引起 学生重视，过于简单则会激起学生的畏难情绪，课 堂教学难以推进，需选取学生在合作探究的情况下 或教师稍加点拨后，能够自主研究的资料和问题， 只有合适的拓展性的主题式阅读，才能真正让学生 积极参与，有所思考，有所收获。 （三）注重实践活动，训练表达能力 “思辨性阅读与表达”任务群的指导下，学生 还应具备思辨性的表达能力，教师在教学中要重视 实践活动，可以从思辨性的书面表达能力和思辨性 的口语表达能力两个方面进行训练。无论是书面表 达还是口语表达训练，都是现今语文教学的薄弱点， 教师更注重的是学生的应试能力，而忽视学生必备 的基本素养。培养学生的书面表达能力可以从作文 大板块和课堂小版块两个方面进行，在作文大板块 中，高中阶段主要围绕议论文展开，教师在作文课 上要让学生清楚议论文的特点和逻辑结构，学习如 何层层递进地表达出自己的观点，而不是靠生搬硬 套模板，但空洞的说教学生难以接受，可以结合学 过的文章。例如教师带领学生研究《拿来主义》的 辩证逻辑和论证方法，并把它运用到写作当中，增 强实践性，培养学生写作时的逻辑性表达。高中的 学业繁重，时间紧迫，无法频繁地开设作文课，所 以书面表达训练不能完全依托大量的时间来完成， 教师可以把教学任务分散在课堂的小版块当中，可 以设置有深度的思考题，给学生充分的思考时间， 也可以进行小组之内的想法交流，把每一次的思考 题都当作是作文来训练，例如在《红楼梦》的群文 阅读中，教师可以设置开放性的思考题“你认为《红 楼梦》的主题是什么？”强调在小组内自由交流想法， 并找到事实依据来支撑自己的观点，最终要呈现在 书面上。学生在讨论交流时虽然有思考的过程，但 逻辑并不明晰，当落实在书面上时，学生能有意识 地去梳理思考的内容，调整行文结构。 在现今语文教学中，语文口语表达训练主要集 中在课堂学生回答问题上，缺少专门培养学生口语 能力的实践活动，许多人认为能够流畅地说话，那 么口语能力便过关，实则不然，说话要讲求言之有 物，能够清晰、流畅、有逻辑性地表达出自己的观点， 这样的能力需要后天去培养。教师可设计多样的实 践活动，例如开展辩论会，教师依据教材选取辩论 会的主题，如统编版高中语文教材必修上第三单元 《短歌行》和《归园田居》可作为辩论赛的选题依据， 曹操雄心壮志，济世天下；陶渊明淡泊名利，抱朴归真； 可根据这两个人的人生选择进行辩论，随后按照辩 手的不同选择成立小组，组内要列出任务清单和成 员分工，教师确立好评价的方案。学生参与辩论会， 在双方的你来我往中不断完善自己的语言，能有效 提高口语表达能力，同时学生在辩论会前需准备大 量的资料、梳理发言稿、模拟可能遇到的问题，也 能提高思维的缜密性、逻辑性和深刻性。 三、总结 “思辨性阅读与表达”任务群为教师今后的教 学提供了方向上的指引，应当注意发展学生思维逻 辑性，注重实践性，避免机械性的重复训练，切实 落实“思辨性阅读与表达”任务群，落实“思维发 展与提升”的核心素养。 参考文献 陆志平、张克中 2019 《“思辨性阅读与表达”任务群